ࡱ> Il|bjbj*[x]8<"VVlllKKK}$DKGKKKllVKll}K}t}l2$v/u Conhecimento A dinmica de produo do conhecimento: processos de interveno e transformao Knowledge The dynamics of knowledge production: intervention and transformation processes A construo de conceitos em cincias naturais na interao em sala de aula Maria Ins Mafra Goulart e Maria de Ftima Cardoso Gomes, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil Este trabalho pretende propor uma reflexo acerca da construo do conhecimento das crianas pequenas (de 0 a 6 anos), nas interaes que se estabelecem em sala de aula. Para isso, tomamos como suporte elementos da teoria histrico-cultural de Vygotsky, especialmente sua abordagem da origem e desenvolvimento dos conceitos, bem como contribuies dos trabalhos de Lakoff, no que tange sua compreenso de que a racionalidade humana, em sua gnese, incorpora aspectos corpreos e imaginrios que perduram ao longo do processo de desenvolvimento. Complementando a viso desses autores que discutem a construo do conhecimento, trazemos elementos da Teoria da Enunciao de Bakthin, especialmente os conceitos de enunciao, de gnero discursivo e do carter e dilogo da linguagem, numa tentativa de entender, atravs dos movimentos discursivos da sala de aula, a dinmica da construo dos significados. Buscamos compreender essas articulaes tericas, com a finalidade de construir ferramentas que nos permitam analisar o que se passa nos ambientes educativos institucionais de crianas pequenas. Dessa forma, este trabalho procura analisar um estudo emprico realizado com crianas de seis anos empenhadas em investigar questes acerca das relaes entre os planetas e o universo, numa escola infantil infantil, em Belo Horizonte. Para finalizar, o texto procura dialogar com autores que trabalham na perspectiva neo-vygotskiana ( Mortimer e Scott 1999, Wertsch 1985) e introduzem novas abordagens para analisar e caracterizar os caminhos pelos quais o discurso da sala de aula media o desenvolvimento do significado e das compreenses entre professor e aluno. O dilogo com esses autores nos parece frtil, por introduzir novas categorias de anlise que nos permitem refletir sobre a dinmica discursiva em sala de aula de crianas pequenas. Nesse sentido, abrem-se questes instigantes, uma vez que o movimento de construo de significados para os pequenos, abrange no s a apropriao de, pelo menos, dois gneros de discurso o cotidiano e o escolar como pressupe tambm uma articulao de mltiplas linguagens, incorporando o movimento, o brincar... A educao infantil e o cenrio cultural Para Fayga Ostrower, artista plstica que vem refletindo sobre a tarefa de educar crianas e adolescentes, a descoberta do sentido da vida na experincia de cada um passa, necessariamente, por um esforo simultneo de criar e de compreender. So necessidades vitais impostas a todo ser humano. As crianas pequenas, inseridas no mundo de cultura desde o nascimento, vivenciam rituais que produzem em cada uma delas, o sentimento de pertencerem a uma espcie que dialoga incessantemente com a inquietao e a ansiedade prprias da busca da compreenso e do ato da criao. Quando observamos a criana pequena na escola, percebemos que empreende um esforo enorme no sentido de compreender tanto o mundo do cotidiano quanto a maneira de investigao do conhecimento formal. Aprender a usar os instrumentos como o prato, os talheres, os brinquedos, a tinta, o lpis... assim como indagar sobre a vida dos insetos, dos dinossauros, de como nasceu esse planeta ou porque os ndios so diferentes de ns, so propostas especficas da cultura escolar onde os grupos de crianas vo construindo significados medida que dialogam entre si, com os educadores e com os diferentes instrumentos culturais disponveis. Para tentar apreender esses significados, trabalham com o movimento, com imagens, potencializando as funes mentais disponveis, num esforo contnuo que envolve processos de aprendizagem, esforo este cujo cerne se encontra na busca de construir sua identidade social e pessoal. Com base nesse novo olhar sobre a infncia, uma outra concepo de educao vem sendo pensada para essa faixa etria. Procurar redimensionar a educao infantil incorporando os aspectos culturais implica em afastar a idia que considera a criana como ser em preparao para uma outra etapa da vida. O meio no qual a criana vive apresenta-se carregado de significados, de ideologia, histria e cultura. Assim sendo, no cabe pens-la de forma abstrata. Segundo Vygotsky, o aprendizado humano pressupe uma natureza social especfica e um processo pelo qual as crianas penetrem na vida intelectual daqueles que a cercam. (Vygotsky 1994, apud Muniz, 1999) Imersas numa realidade sociocultural e sujeitas a ela, as crianas pequenas buscam dar sentido sua prpria existncia e entender o mundo a partir das mltiplas interaes que estabelecem. Dessa forma, a entrada da criana pequena numa instituio educativa pressupe a apropriao daquilo que diversos autores denominam cultura escolar, isto , a seleo em um meio cultural mais amplo, de elementos que iro ou no fazer parte dos conhecimentos, valores, competncias, smbolos a serem transmitidos pela educao escolar. Esse processo de escolarizao, ou seja, o processo de apropriao dessa cultura escolar, no pode perder o vnculo com os processos culturais mais amplos, vivenciados na sociedade, sob pena de se esvaziar e cair na superficialidade, tornando-se estril. sob essa tica que entendemos que o movimento empreendido pelas crianas, em direo ao tornar-se aluno, apropriar-se da cultura escolar, tecido nas interaes que se estabelecem nesse meio cultural especfico, traz inerente a concepo de que esses cidados de pouca idade so, antes de tudo, sujeitos socioculturais. Para compreender em maior profundidade os processos de construo do conhecimento da criana pequena, tendo a cultura como norte, uma das dimenses possveis de ser explorada diz respeito gnese e ao desenvolvimento do pensamento e da linguagem, proposta pela Psicologia Histrico Cultural, atravs de pensadores como Vygotsky e seus colaboradores. No podemos nos esquecer, entretanto, que o processo de construo de conhecimentos em sala de aula algo complexo e envolve mltiplas interaes. Apropriar-se do conhecimento sistematizado pela humanidade tarefa rdua e significa participar de uma conversa que, h muito, foi estabelecida entre os homens. Esse desafio pressupe o outro como mediador, como aquele que ajuda a desvendar o caminho a ser percorrido. A construo do conhecimento na infncia Gnese e desenvolvimento do pensamento e da linguagem Para Vygotsky, o conhecimento construdo atravs da interao que o sujeito estabelece com o meio sociocultural. Sendo assim, possui gnese e desenvolvimento. Com isso, rompe com a idia associacionista, vigente em sua poca, de que o conhecimento procede de conexes associativas, sendo o conceito aprendido como algo acabado. Abordando a construo do conceito numa perspectiva processual, Vygotsky afirma que o desenvolvimento da linguagem tambm o desenvolvimento do pensamento. Entretanto, a relao estabelecida em ambos processos no constante ao longo do desenvolvimento, no sendo paralela nem tampouco uniforme. Em sua origem, pensamento e linguagem possuem razes diferenciadas assim como diferentes linhas de evoluo. Podemos identificar na criana, ao nascer, razes pr-intelectuais da linguagem assim como uma etapa pr-lingstica do pensamento. At um determinado momento, essas linhas seguem separadamente. O balbucio, a linguagem emocional e comunicativa fazem parte do acervo da linguagem em sua fase pr-intelectual, bem como a inteligncia prtica, desprovida da linguagem como suporte, constitui a forma pr-lingstica do pensamento. Por volta dos dois anos de idade, quando a criana comea a falar, essas linhas do desenvolvimento se cruzam: a linguagem se faz intelectual e o pensamento, verbal. Compreender que cada coisa tem seu nome talvez seja a maior descoberta da criana. Com a entrada no mundo simblico, a criana vai fazer um percurso que lhe dar condies de compreender as relaes que os homens estabelecem entre si, e na produo dos conhecimentos. O desenvolvimento do pensamento e da linguagem evolui, assim, de uma linha do desenvolvimento biolgico para o desenvolvimento sociocultural, constituindo um salto conceitual no processo de humanizao. A unidade de anlise para se compreender as relaes existentes entre pensamento e linguagem, eleita por Vygotsky, o significado da palavra que , ao mesmo tempo, um fenmeno do pensamento, incorporado palavra, assim como um fenmeno da fala, na medida em que a fala no apenas uma traduo do pensamento, mas completa-o. Em seu desenvolvimento, linguagem e pensamento se estruturam atravs dos conceitos, que tm gnese e desenvolvimento. O conceito, segundo Vygotsky, constitui-se em um processo vivo e complexo do pensamento, realizando funo de comunicao de significado, compreenso ou resoluo de problemas. A palavra se coloca como signo mediador na formao dos conceitos e, mais tarde, converte-se em seu smbolo. Em seu desenvolvimento, o conceito evolui apresentando formas diferenciadas de resoluo de problemas na criana e no adulto. A palavra utilizada como mediao, por ambos. Entretanto, a forma pela qual a criana resolve os problemas totalmente distinta daquela do adulto. Conceitos cotidianos e cientficos A relao entre os conceitos cotidianos e cientficos compreende um processo dialtico de idas e vindas, de contextualizao e descontextualizao, de tenso e relaxamento. A relao signo-signo, empreendida nos conceitos cientficos, consciente, ou seja, aprende-se atravs de um ato intencional, volitivo. Esse processo inicia-se desde a primeira vez em que a criana usa a palavra e se desenvolve atravs de um exerccio dialtico quando o conceito ganha densidade. Para que haja desenvolvimento conceitual necessrio haver uma tomada de conscincia do que se est aprendendo, ou seja, uma conscincia da conscincia de aprender, portanto, uma conscincia de segunda ordem. O corte bsico promovido entre o conceito cotidiano e o cientfico constitui-se, portanto, na relao intralingstica e no uso deliberado da conscincia na formulao dos conceitos cientficos. Esse movimento promovido pelas prticas escolares. As estratgias criadas para a aquisio do conhecimento formal propem, deliberadamente, o corte entre essas duas formas de pensamento. A criana pequena, que freqenta uma instituio formal, est exposta e estimulada a transitar por esses dois caminhos, embora a construo dos conceitos cotidianos consuma grande parte da sua energia. Os conceitos cientficos so introduzidos no universo da escola e apreendidos enquanto pseudoconceitos, portanto, trazendo a marca da vivncia Dessa forma, os conceitos cotidianos tambm se encontram afetados pelo processo de escolarizao. Os conceitos cientficos so, portanto, a porta atravs da qual a tomada de conscincia penetra no reino do pensamento infantil. A instruo, promovida pelas prticas escolares, vlida quando precede o desenvolvimento, criando o que Vygotsky denominou de Zona do Desenvolvimento Proximal. Na relao de um parceiro mais experiente ou de um adulto com a criana, o adulto ou o parceiro apropria-se da palavra da criana, tratando-a como se estivesse dentro de seu modelo conceitual. Nesse sentido, a forma de pensar da criana passa a convergir com o sistema criado pelo adulto. Podemos dizer que essa relao pode promover uma expanso conceitual. Ampliando instrumentos: o ponto de vista de Lakoff George Lakoff, em seu livro Women, fire, and dangerous things traz novos elementos para pensarmos de que maneira os seres humanos do sentido sua existncia. Partindo do princpio de que a organizao do mundo atravs da razo e do pensamento tem uma base fsica, material, corporal, ele afirma que nossas experincias materiais e a maneira como usamos a imaginao so centrais na forma de construir categorias e dar sentido s experincias. Para ele, o pensamento encarnado, imaginativo, tem propriedades gestlticas e uma estrutura ecolgica. A razo s possvel atravs do corpo. Sem a capacidade de categorizar, no podemos funcionar quer no mundo fsico, quer no mundo social ou intelectual. A compreenso de como categorizamos central para a compreenso de como pensamos, como funcionamos e o que nos faz seres humanos. Na maior parte do tempo, operamos com categorias sem tomar conscincia de que estamos categorizando. Essa conscincia s acontece em situaes onde problematizamos nossa prtica cotidiana. A teoria clssica de categorizao no foi extrada de dados empricos, mas representa uma posio filosfica tida como um a priori. At recentemente, a teoria clssica foi sequer pensada como uma teoria. Era vista como uma verdade inquestionvel. Para pensar na contramo da teoria clssica, Lakoff introduz o trabalho pioneiro de Eleanor Rosch, denominado Teoria Prototpica. Em sua refutao teoria clssica de categorizao, Rosch trabalha com a idia de que a categorizao humana duplamente composta da experincia e da imaginao, o que quer dizer, de um lado a percepo, a atividade motora, a cultura e, de outro, a metfora, a metonmia e as imagens mentais. Buscar uma nova concepo de categorizao significa no apenas mudar nossa concepo de mente humana mas, sobretudo, mudar nossa forma de ver o mundo, que abrange uma alterao da concepo de verdade, conhecimento, significao, racionalidade. Nesse sentido, segundo Lakoff, a teoria de Rosch isola o nvel primrio de interao do homem com seu meio ambiente caracterizado pela percepo do conjunto, imagem mental e atividade motora. Nesse nvel, nossa experincia estruturada preconceitualmente. Dizer que um nvel bsico no significa consider-lo primitivo, sem uma estrutura interna. Ao contrrio, o nvel bsico constitui-se como um nvel intermedirio, ancorado na experincia fsica que estrutura nossa vida cotidiana. Essa idia de como percebo o mundo, atravs das categorias de nvel bsico, constitui o que para Lakoff significa dizer de uma cognio encarnada. porque eu percebo essas categorias bsicas (pr-conceituais, ligadas s percepes corpreas) que nomeio o mundo. Ora, os nomes so dados pela cultura, a linguagem um fato de cultura, portanto, a categorizao bsica encontra-se articulada ao meio scio-cultural. Para Lakoff, portanto, a cognio, em sua origem, est ligada s experincias corporais, ou seja, aos esquemas sensoriais e imagticos. Assim, o movimento, a percepo do esquema corporal e das imagens fundamentam uma categorizao de nvel bsico, pr-conceitual que d origem aos conceitos. Romper com essa forma de ver o mundo significa tomar conscincia, no sentido vygotskiniano, de que a forma como o mundo se organiza ultrapassa a fronteira do prprio corpo, isto , v-lo de forma relacional. Uma das categorias importantes para Lakoff a idia de fronteira. Nesse nvel pr-conceitual a fronteira coloca-se clara, porque o prprio corpo que a delimita. Ultrapassar o nvel bsico num processo de internalizao conceitual significa abrir mo de uma fronteira clara, estabelecida, cunhada nas experincias corporais, para transitar por um caminho onde a categoria da relao se apresenta como central. Os processos educativos da escola, de certa forma, reforam uma percepo de mundo baseada no nvel bsico. A cultura escolar, muitas vezes, ao produzir o recorte no campo da cincia, daquilo que ir ser ensinado aos alunos, via de regra, didatiza os contedos cientficos, elegendo o que gera menos conflito. Quando isso ocorre, privilegia-se a cultura do certo e errado. O critrio pedaggico, na maioria das vezes, suplanta o critrio cientfico. Trabalhando a partir de categorias clssicas, as propostas educativas reforam o senso comum, dificultando a entrada das crianas e adolescentes numa percepo mais relacional das produes culturais. Dessa forma, o currculo escolar, pautado por essas escolhas, torna-se superficial, horizontal. O desafio que se coloca o de romper com uma cultura, no interior da escola, que valoriza a voz nica, quando a prpria cincia caminha para a pluralidade de vozes. Apurando o olhar: as contribuies de Bakhtin Um outro olhar fundamental para aprofundarmos a compreenso dos processos educativos so as contribuies de Bakhtin. Para ele, pensar o processo de aprendizagem como construo de significados pressupe incorporar de um lado, os contextos histricos e culturais e, de outro, as funes mentais do indivduo. Os significados estariam sempre baseados na vida grupal. Dessa forma, recusa a idia de que um sujeito possa deter um significado, de maneira individualizada. Na viso bakhtiniana, a vida social definidora na construo dos significados. As experincias de vida e as aprendizagens refletem nossa forma de estar na coletividade. Assim sendo, o mundo interior e a reflexo tm um auditrio social, no dizer de Bakhtin Atravs da palavra, defino-me em relao ao outro isto , em ltima anlise, em relao coletividade. A palavra uma espcie de ponte lanada entre mim e o outro.(1998, p.113) Essa ponte, a palavra, possui duas faces: procede de algum e dirige-se para algum, caracterizando-se como um elo numa cadeia de significao. Est, portanto, carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico ou vivencial. Dentro desse contexto, o autor define o que denomina de enunciao como o produto da interao de dois (ou mais) sujeitos. Aprofundando a concepo social, Bakhtin nos alerta para o fato de que o texto (entendido aqui como qualquer enunciao falada ou escrita) povoado por vrias vozes, ou seja, por vrios sujeitos falantes, que ocupam um lugar social. Possui duas funes bsicas: a de transmitir significados e a de gerar novos significados. Nessa perspectiva, introduz dois conceitos fundamentais para a compreenso da dinmica discursiva na sala de aula: a funo unvoca e dialgica. Na funo unvoca, de transmisso de significados, o falante e o ouvinte coincidem. Seria um texto a uma s voz, um texto de autoridade. A funo dialgica, contrariamente, busca gerar novos significados, apresenta-se como dispositivo para pensar. A sala de aula pode ser identificada como um lugar propcio para ser analisado do ponto de vista bakhtiniano, uma vez que o objetivo central a construo de significados, atravs do discurso. Dentro dessa perspectiva, podemos identificar, pelo menos, dois gneros discursivos: o discurso do cotidiano (que se faz presente na voz do aluno) e o discurso cientfico (apresentado atravs da voz do professor). A aprendizagem vai se dar, portanto, no embate travado por esses gneros de discursos. Construir significados nessa arena em miniatura, imagem cunhada por Bakhtin, requer uma tomada de conscincia, no sentido vygotskyano, tanto por parte do professor, quanto por parte do aluno, de seu papel social e dos objetivos que se querer alcanar. O contexto cientfico, gerado na histria das idias dos homens, apresenta-se na sala de aula como um texto de autoridade, tendendo univocidade. Em contrapartida, para se construir significados acerca desse mesmo texto faz-se necessrio incorporar as vozes dos alunos que trazem, em contrapartida, o discurso do cotidiano, construdo nas prticas sociais. Dessa forma, o discurso cientfico desconstrudo nas vozes dos alunos, que usam o texto como um instrumento de pensamento, de elabobrao, para criar novos significados. medida que os alunos vo se apropriando do conhecimento cientfico num processo de internalizao, como nos ensina Vygotsky, as vozes vo se tornando unvocas, estabilizando significados. Podemos, assim, dizer que num movimento de alternncia entre univocidade e dialogicidade, expressos na tenso discursiva da busca de significados, que as aprendizagens vo sendo construdas. Anlise de um episdio O episdio que iremos relatar faz parte de um projeto de investigao empreendido por uma turma de crianas de 6 anos, na tentativa de responder questes colocadas pelas prprias crianas, que dizem respeito a: Como surgiu nosso planeta? Como surgiu o sol? Como surgiu o homem? Qual a origem do universo? Como estratgia inicial, aps a problematizao, a professora sugeriu que o grupo desse um ttulo ao projeto. Essa atividade provocou uma grande discusso na medida em que a proposta inicial apresentada pelas crianas era "Planetas do Mundo" o que parecia, naquele momento, que estava posta, alm de outras, uma questo sobre a incluso de classes. Mundo e Universo foram, ento conceitualizados pelas crianas, que disseram: Iara: Universo: uma bola. Mundo: toda hora solta bola de fogo. Yara: Universo: bola que fica parada. Mundo: bola que gira. Gabriela: Universo: bola de fogo. Mundo: cresce uma quantidade de pessoa. Lucas: Universo: Um mundo dentro do outro. Mundo: fica girando e a luz do sol e da lua vai aparecendo e desaparecendo. Guilherme: Universo: ningum mora l. Mundo: mora gente porque tem comida. Lo: Universo: uma bola Mundo: no sabe. Zaidan: Universo: onde ficam planetas e estrelas. Mundo: lugar onde ficam as cidades e os pases. O mundo fica dentro do universo. Quem gira, o sol ou a terra? Iara: eu sei porque que venta. porque a Terra gira. A venta. Ela gira muito rpido. A a gente no sente. Postas as questes iniciais e as concepes do grupo, a professora organizou o trabalho junto com a turma, partindo para uma explorao do material coletado como fonte de pesquisa (livros, filmes) trabalhando ao mesmo tempo com a expresso das crianas atravs da fala, do desenho e de jogos corporais que representavam conceitos como: movimentos de rotao e translao, no sistema solar. Numa roda de conversa, a professora fez a leitura das anotaes realizadas por ela no incio do projeto, quando cada um explicitou o significado das palavras Mundo e Universo. A professora procedeu leitura de cada definio, perguntando a cada um dos alunos o que pensava agora sobre mundo e universo e porque suas idias haviam se modificado. Aps cada aluno comentar o conceito utilizado por eles mesmos no incio do projeto, colocamos uma questo que mudou o rumo da conversa.: A gente vive no universo? A resposta, quase unnime, foi: Claro que no ! A gente vive na Terra. A Terra que mora no universo ! A partir da o grupo buscou argumentaes que pudessem evidenciar essa afirmao. A palavra circulava pelo grupo. Utilizando-se de conceitos construdos no cotidiano, as crianas encontravam, na imaginao e nas imagens resgatadas provavelmente de desenhos animados, explicaes que referendassem o pensamento expresso. Se a gente vivesse solto no Universo, ia cair no buraco negro ! Ia bater no sol e virar churrasquinho na hora ! O episdio ilustra bem a tese fundamental de Vygotsky de que o desenvolvimento das funes mentais superiores deriva da vida social. A pergunta, colocada pela professora, problematizou a questo da alocao do universo e instaurou um processo de construo da ZDP, que se constituiu no movimento discursivo da sala de aula, onde as crianas disputavam vises de mundo e concepes diferenciadas. A pergunta tematizou um aspecto particular da definio dada anteriormente pelas crianas que a prpria incluso de classe. Nesse caso, o adulto estrutura o pensamento da criana ao abrir a possibilidade para se refletir sobre as prprias definies j estabelecidas. As definies de universo e planeta, construdas ao longo do processo de investigao empreendido pela turma, so complexas, porm bem prototpicas. Foram construdas a partir da generalizao da experincia. A idia de que a galxia encontra-se no centro do universo, a percepo da gravidade associada idia de ar aqui tem um ar que d pra gente ficar no cho; a idia de trombar nos planetas so todas generalizaes das experincias que tm por base uma idia de esquema corporal, imagem e movimento que delimitam fronteiras claras, calcadas na experincia do prprio corpo formando, assim, a base das formas de pensar do cotidiano. Os conhecimentos prvios, adquiridos talvez no contato com desenhos animados, histrias da literatura, etc, tambm caminham na direo do senso comum. As idias de espao e tempo, veiculadas por esses desenhos, dificultam a compreenso da realidade, fornecendo bases falsas para se pensar o problema. Da o aparecimento de falas como: a gente ia ficar trombando nos planetas, a gente pode escorregar nos anis de Saturno. Identificar as formas prototpicas de categorizao nos auxilia a compreender o movimento empreendido pelas crianas de significar o mundo que as rodeia. Dessa forma, como aponta Lakoff, nesse nvel de categorizao no h uma tomada de conscincia das definies com as quais se est operando. A pergunta, entretanto, muda o plano de conscincia. A partir do momento em que se tematiza a conscincia, abre-se a possibilidade das crianas avanarem para um nvel de desenvolvimento diferente daquele em que estavam. o que Vygotsky denomina conscincia de segunda ordem. Podemos perceber, no episdio, que as crianas empreendem um novo movimento passando a generalizar a prpria conceitualizao. Se consideramos os movimentos discursivos empreendidos nesse episdio, podemos ter uma anlise dos processos vivenciados pelos alunos e professoras. Podemos perceber como o discurso na sala de aula pode mediar a aprendizagem dos conceitos cientficos. Entendendo a linguagem cientfica como uma linguagem social, como diz Bakhtin, o problema que se instaura na sala de aula das crianas pequenas o de aproxim-las dessa linguagem. O que mais se destaca no episdio so os movimentos que vo de uma dialogicidade em direo a um texto unvoco que expressa a idia da incluso de classe.A primeira voz da professora que dispara todo movimento discursivo. No entanto, logo em seguida a professora d a voz criana cuja enunciao est em consonncia com a meta de aprendizagem planejada por ela. Essa criana est numa posio assimtrica diante das outras porque se encontra mais avanada no processo de apropriao do conceito. O episdio inicia com a enunciao das crianas contestando a formulao posta pela professora. A argumentao das crianas rica de significados construdos na prtica social, portanto, reforam as idias do senso comum. Uma das crianas, porm, enuncia a incluso de classes dizendo: A gente fica na Terra, que a Terra fica no Sistema Solar, que o Sistema Solar fica na Via Lctea. No entanto, as crianas permanecem com as idias iniciais e exploram mais a argumentao. A professora procura fazer com que as crianas observem outro gnero de discurso alm do cotidiano, como por exemplo: Porque os planetas ficam todos no Universo e no ficam trombando uns nos outros? A princpio, as crianas do explicaes baseadas em imagens construdas a partir da experincia cotidiana: Ah ! porque igual a um pimball: fica batendo, batendo, batendo e a vai.. Com a repetio da pergunta pela professora, buscam explicaes mais aproximadas da linguagem cientfica: (mesma criana) porque o sol tem um m invisvel que fica rodando os planetas. O episdio prossegue com a interveno da professora que retoma a questo inicial no sentido de fazer o grupo avanar: Vocs falaram, ento, que a gente no vive solto no universo, no foi isso? Mas a minha pergunta no foi se a gente vive solto no universo. Eu t perguntando se a gente vive no universo. Essa enunciao fundamental para se promover a transio do grupo. Quase todos passam a operar, a partir da, com a idia de incluso. A gente vive. A gente vive na Terra e a Terra no Universo. Ento a gente vive no Universo, s que o Universo maior que a galxia, a galxia maior que o sistema solar. O que predomina na voz da professora, so as falas de interveno, ou seja, aquelas que ajudam o aluno a construir o discurso. Ela organiza as falas, d a voz a cada aluno, seleciona e marca novas idias, repete enunciaes, compartilha descobertas de um grupo com toda a classe, construindo um suporte, a partir do qual, o grupo empreende um movimento de internalizao do conceito.(Mortimer e Scott, 1999) Consideraes finais O episdio analisado demonstra que a linguagem uma ferramenta crucial na construo de significados na sala de aula. Em se tratando da criana pequena, a destreza do professor para conduzir os movimentos discursivos torna-se essencial. Procuramos, nesse artigo, salientar as intervenes positivas das professoras, em detrimento de suas dificuldades na conduo do processo, o que nos daria outros enfoques do trabalho pedaggico. Feitas essas ressalvas, percebemos que houve um movimento no sentido de se ampliar a generalizao da experincia para a generalizao conceitual, fazendo com que as crianas pudessem avanar para um outro nvel de desenvolvimento. A aproximao com a linguagem da cincia apareceu nas enunciaes da professora permitindo o acesso e a aproximao a essa linguagem j numa idade precoce. Procuramos contemplar, na anlise, tanto os padres discursivos (embora tratados de forma mais genrica) quanto o contedo do discurso o que, a nosso ver, traz algo novo para ampliar o conhecimento acerca das crianas pequenas. Os trabalhos de Mortimer e Scott (1999) sobre o fluxo do discurso em sala de aula trazem uma inovao bastante significativa para se proceder tanto anlise dos padres discursivos quanto dos contedos do discurso na aprendizagem das cincias. Esse conhecimento pode corroborar a tese de que essas crianas so potentes e buscam, atravs do contato com o outro, avanar em seu prprio desenvolvimento. Referncias bibliogrficas BAKHTIN, M. (VOLOCHINOV) Marxismo e filosofia da linguagem, Hucitec, SP, 1988. BAQUERO, R. Vygotsky e a aprendizagem escolar, Artes Mdicas, Porto Alegre, 1998. LAKOFF, G. 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