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O BRINCAR DE CRIANÇAS SURDAS: EXAMINANDO A LINGUAGEM NO JOGO IMAGINÄRIO

Maria Cecília Rafael de Góes (UNIMEP)

Neste trabalho, o brincar é concebido como uma esfera de atividade fundamental da infância, tendo em vista a interrelação de processos aí implicada, envolvendo a cognição, o afeto e a linguagem, bem como a memória das situações vividas. A imaginação é uma dimensão central nas várias modalidades dessa atividade, estando presente especialmente no jogo de faz-de-conta, que envolve situações fictícias e a assunção de personagens. As ações imaginativas, no curso de transformações do brincar, constituem uma das bases de formas superiores de funcionamento. Trata-se, ainda, de um espaço que propicia refinamentos no manejo de relações interpessoais, pela interação da criança com parceiros ou adultos, e principalmente na elaboração sobre a cultura, pelas encenações construídas, que refletem as ações e relações humanas vivenciadas no grupo social.

Essa visão do brincar e do jogo imaginário está articulada, no presente relato, a um interesse na compreensão do desenvolvimento e educação de crianças surdas. O estudo a ser relatado referencia-se na abordagem histórico-cultural, em especial nas proposições de LS. Vygotsky, bem como nas contribuições de autores atuais que têm pesquisado o brincar numa perspectiva que privilegia seu caráter sociogenético e seus vínculos com a inserção na cultura (por exemplo, Oliveira, 1988; Oliveira e Outros, 1992; Coelho e Pedrosa, 1995; Bomtempo 1996; Vieira, 1998; e Rocha, 2000).

Com relação à importância do brincar para o desenvolvimento, Vygotsky (1984) argumenta que essa esfera de atividade implica a presença regras e de ações imaginativas, ainda que esses componentes não estejam igualmente envolvidos em diferentes modalidades de brincadeiras. No caso do faz-de-conta, a imaginação é uma característica central, que corresponde a uma crescente libertação do perceptual-imediato. Quando uma coisa é usada para significar outra (um recipiente de plástico como lago e um pedaço de madeira como barco), a criança está agindo com os objetos não apenas em função do que percebe, numa atividade que indica um predomínio do campo do significado, bem como uma separação da motivação e da percepção, antes superpostas. No entanto, desde o princípio, essa atividade está também vinculada às regras do real. Ao recriar suas vivências cotidianas, a criança traz para o brincar critérios que marcam os modos culturais de atividade e de relações interpessoais. Assim, a situação imaginária é constituída a partir do que a criança observa e conhece, através de vivência direta ou do que mostrado e dito por outros.

Apesar disso, no desdobramento do jogo imaginário, inicialmente muito marcado pela memória das experiências, vão ocorrendo novas combinações de aspectos do real, em re-elaborações e ações criativas (Vygotsky, 1987a). Em termos do afeto e da motivação, a dimensão imaginativa do brincar permite à criança realizar desejos não realizáveis e satisfazer a necessidade de atuar com os objetos e as pessoas, através de modos que ela ainda não domina. Por isso, nessa perspectiva teórica, o brincar é visto como a esfera que mais promove desenvolvimento na infância, mesmo não sendo necessariamente a atividade mais freqüente no cotidiano da criança.

O jogo imaginário apresenta uma interessante duplicidade: permite a libertação do perceptual-sensível mas implica o atendimento a regras; origina-se das vivências cotidianas mas envolve transformações criativas da realidade (conforme salientam vários autores, como Brougère, 1997; e Bomtempo, 1996).

Entendemos que a elaboração de situações imaginárias não se transforma e aprimora em apenas uma direção. Desde o faz-de-conta inicial, ampliam-se as composições que envolvem uma rigorosa verossimilhança dos objetos e do enredo, ao lado daquelas que mostram uma grande flexibilidade na forma de usar objetos substitutivos ou se caracterizam por uma elaboração que dispensa, quase completamente, os suportes tangíveis.

Nessa complexificação do jogo imaginário, salienta-se a importância dos processos de linguagem, que, do ponto de vista histórico-cultural, participa da constituição de todos os processos humanos. Algumas pesquisas que recorrem, não exclusivamente mas em grande parte, ao aporte vygotskiano têm apontado para a contribuição das falas no brincar, o que pode ser ilustrado pelo destaque dado às diferentes contribuições das falas na construção das situações imaginárias (Oliveira 1988) e ao compartilhamento de significados (Coelho e Pedrosa, 1995). Em direção semelhante, o trabalho de Rocha e Góes (1993) sugere que, com o refinamento do faz-de-conta, a palavra passa a sustentar a criação imaginária, permitindo que a criança prescinda de apoios concretos (ação lúdica e objeto substitutivo) para compor partes da cena lúdica.

Julgamos que a linguagem no brincar da criança surda é um tema que tem recebido pouca atenção e que merece um esforço investigativo maior, pois envolve uma forma de atividade peculiar à infância, de grande relevância para a formação do sujeito. O estudo do âmbito das ações imaginativas pode somar esforços no sentido de ampliar a compreensão do desenvolvimento na surdez e contribuir para a discussão crítica das condições sociais oferecidas para esse desenvolvimento.

É sabido que, em sua grande maioria, as crianças surdas são filhas de pais ouvintes (segundo estimativas, correspondem a aproximadamente 95 porcento dos casos) e apresentam uma grande diversidade de experiências de linguagem, em razão de serem muito variáveis as iniciativas de familiares, educadores e outros profissionais quanto às formas de comunicação estabelecidas, à extensão do ensino da língua oral e às oportunidades de interação com outros surdos que dialogam na Língua de Sinais. Embora não tenhamos encontrado (e supomos não haver), em nossa realidade, levantamentos sistemáticos sobre as oportunidades dessa aquisição pelos surdos, parece-nos que, nos espaços educativos em que essa experiência é propiciada, mais usualmente a criança começa a dialogar em Sinais com educadores ouvintes que não são fluentes nem utilizam as regras de construção da língua; ademais, elas interagem com parceiros surdos que estão em condição semelhante (como é apontado por Góes, 2000).

Em função dessa realidade, a inserção da criança surda em diferentes ambientes tende a envolver vivências pobres de diálogos, com interlocutores que falam o que ela não ouve, ou que usam estratégias comunicativas que não chegam a configurar um território lingüístico comum -- como a mescla de gestos, fala, sinais, expressão corporal, que geralmente ocorre em sala de aula (conforme, por exemplo, Lacerda, 1996; Souza, 1998).

Nosso interesse orienta-se para o brincar de crianças que se encontram em aquisição da Língua Brasileira de Sinais no contato com surdos adultos, já na etapa de Educação Infantil, o que constitui uma situação diferenciada frente às histórias mais comuns de sujeitos surdos filhos de ouvintes. As questões que nos orientam relacionam-se aos modos pelos quais a linguagem participa da construção da situação imaginária. Mais especificamente, o objetivo é examinar o jogo imaginário, focalizando a relação entre os enunciados (em Sinais ou falados) e outros recursos expressivos na construção de enredos e personagens.

Características do estudo de campo

O trabalho consistiu de acompanhamento de sessões de atividades numa brinquedoteca, com um grupo de 8 crianças surdas, na faixa etária de 5 a 6 anos.[1] Esse grupo freqüentava classe de Educação Infantil, em uma instituição especial localizada numa cidade de grande porte, no interior do Estado de São Paulo. As crianças também faziam visitas a uma brinquedoteca que funcionava numa universidade. Esse setor recebia a clientela de diferentes instituições de educação especial. Os intervalos entre visitas eram geralmente quinzenais mas podiam estender-se, por conta de feriados, atividades comemorativas ou outras circunstâncias.

A condição de surdez desses sujeitos enquadrava-se entre os graus profundo e severo. Todos eram filhos de pais ouvintes. Havia diferenças entre eles quanto à capacidade para dialogar em Sinais ou pela fala. Porém, nas interações, os diálogos sinalizados tinham um claro predomínio. As crianças realizavam atividades sistemáticas com um instrutor surdo, visando, principalmente, a aquisição da Língua Brasileira de Sinais e a possibilidade de identificação positiva com modelos de surdos adultos. O instrutor também atuava, mais espaçadamente, com a professora de classe.

A brinquedoteca funciona numa sala de aproximadamente 40 metros quadrados, contendo, junto às paredes, prateleiras para brinquedos e livros infantis. A organização da sala compreendia alguns espaços permanentes: um canto com pertences de cozinha; um canto tipo ‘camarim’ com espelho, maquiagem e trajes pendurados em um cabideiro; um canto de almofadas com bichos de pelúcia; e um canto de instrumentos musicais. Além disso, outros objetos e móveis estavam distribuídos pela sala: havia móbiles pendurados pelo teto; algumas mesinhas e cadeiras estavam dispostas para uso, cuidando-se para que não reduzir muito a área de circulação; e uma caixa grande de papelão, compondo um palco para marionetes, era localizada ao lado do canto de almofadas.

As sessões ocupavam aproximadamente uma hora e meia, com a presença de estagiárias e de uma das professoras da instituição especial. O número de adultos não era fixo, mas geralmente três estavam presentes. Considerando o objetivo deste estudo, torna-se importante apontar os recursos utilizados nas trocas dialógicas adulto-criança durante as sessões. O grupo de adultos presentes variou ao longo do tempo, pela substituição de estagiárias da própria brinquedoteca ou pela disponibilidade das professoras para estarem presentes. Havia diferenças importantes entre participantes na forma de interagir com as crianças. As professoras e algumas estagiárias o faziam através de práticas de comunicação bimodal, ou seja, utilizavam a fala acompanhada parcialmente de sinais correspondentes; às vezes, recorriam apenas à fala ou, mais raramente, apenas aos Sinais. Outras estagiárias, que não pertenciam à instituição especial, tinham, no início, pouco ou nenhum contato com a língua brasileira de sinais. Faziam uso da fala e se apoiavam em gestos e expressão corporal/facial; com o decorrer das sessões, elas chegavam a utilizar diversos sinais que haviam aprendido com as crianças ou com as professoras.

Os adultos acompanhavam as brincadeiras, interferiam em eventuais conflitos e encorajavam atividades em parceria. Quando necessário, explicavam a utilização de jogos de regras ou o manuseio/montagem de algum brinquedo. Mais eventualmente, também entravam em situações de faz-de-conta.

As sessões de brincadeira foram filmadas durante três semestres letivos, excluindo os períodos de férias. Nas tomadas, eram privilegiadas brincadeiras de faz de conta em parceria, mas, para termos informação das características gerais da atividade dos grupos, algumas outras modalidades foram também registradas, com menor freqüência: duas ou três crianças utilizando jogos de regras e de montar, ou brincadeiras solitárias que envolviam situação imaginária. É importante salientar que as crianças já estavam bastante familiarizadas com procedimentos de filmagem, que costumavam ocorrer em sua sala de aula ou em outros setores de atendimento.

As fitas examinadas correspondem a aproximadamente 15 horas de gravação. Para o presente relato, foram excluídos alguns episódios afetados por problemas técnicos de gravação e as brincadeiras cuja transcrição foi prejudicada pela dificuldade de visualizar os sinais ou os recursos expressivos (por exemplo, quando as crianças se movimentavam e ficavam de costas para a câmera).

Os vídeos foram transcritos por uma intérprete da Língua Brasileira de Sinais, com acompanhamento e orientação da pesquisadora. A transcrição, os enunciados em sinais foram registrados com as palavras correspondentes em Português, na seqüência enunciada, com verbos no infinitivo. Essa forma de notação, que não é tradução, justifica-se pelas peculiaridades das regras de construção da Língua Brasileira de Sinais. As transcrições foram feitas de acordo com a seguinte forma de notação:

- registro dos Sinais, em caixa alta; barra de separação entre presumíveis frases em Sinais; esclarecimento de ocorrências concomitantes aos enunciados, entre parênteses

Ex. ESPERAR / DORMIR (dirigindo-se ao parceiro e colocando a boneca no carrinho)

- registro em linhas separadas, na ocorrência simultânea de Sinais e fala; fala e vocalização em caixa baixa, itálico; indicação de ações e recursos expressivos, em anotação convencional

Ex. ACABAR

Abô. Aaaaa.

Olha para o parceiro, movimentando os braços e mostrando expressão facial de irritação.

O procedimento de levantamento e organização dos dados consistiu das seguintes tarefas: exame global do material documentado; seleção dos episódios de faz-de-conta em parceria; estabelecimento de unidades temáticas com base no exame dos episódios e nos objetivos buscados; e análise de microgenética do conjunto de episódios. A abordagem microgenética, na forma como é assumida na perspectiva histórico-cultural implica: recortes de segmentos de interesse; atenção minuciosa ao desdobrar das ações; e, principalmente, consideração do funcionamento intersubjetivo e os processos dialógicos. Esse exame de pormenores é articulado a um esforço interpretativo que deve abranger condições contextuais, como experiência dos sujeitos, aspectos de sua história, práticas institucionais e fatores macrossociais (ver Wertsch, 1985).

Os enunciados, os enredos e os personagens

Passamos a apresentar as análises, que estão organizadas em dois temas: 1. a construção de enredos e personagens; e 2) a participação da linguagem nas situações imaginárias. O primeiro abrange as características das seqüências de jogo construídas, em termos das relações com a vivência em diferentes espaços do cotidiano. O segundo focaliza os enunciados em Sinais e fala, além de recursos expressivos da gestualidade, que constituem a composição dos jogos.

1. A construção de enredos e personagens

O material documentado mostra que, durante o jogo imaginário, as crianças estudadas constróem uma diversidade de enredos, quando recriam experiências vivenciadas diretamente, relatadas por outros ou conhecidas através da mídia. Como é comum nessas brincadeiras infantis, encenam situações domésticas em que cozinham, limpam a casa, passam roupa, cuidam do bebê, fazem compra de supermercado, servem café etc. Também constróem várias situações vinculadas a outros espaços de atividade do grupo social, tais como corrida de moto, consulta médica, incêndio, acidente de carro, abastecimento de veículos, perseguição de monstro/bicho. Nessas brincadeiras, tornam-se mamãe, papai, médico, motorista, cabelereiro-barbeiro, mecânico de carro, cantor, guitarrista, bombeiro, frentista de posto e assim por diante.

Há muitas situações encenadas que não se estruturam em seqüências concatenadas, com saídas e entradas de parceiros, truncamentos por alternação de temas etc. Entretanto, ao focalizarmos os episódios mais consistentes, constatamos que, de forma geral, a criança constrói o plano ficcional, envolvendo-se no simbolismo do uso de objetos substitutivos e de ações simuladas e mostrando consistência na vinculação sequencial entre acontecimentos, como podemos notar nas duas situações a seguir. (Na apresentação das situações, “T” refere-se a turno de diálogo, com enunciações em Sinais e/ou fala.)

Situação 1

Ricardo está andando pela sala. A certa altura, dirige-se para a parede em que está um quadro com papel para desenhar ou escrever. Pega um lápis de cor sobre uma mesinha e começa a fazer traçados. Em seguida desloca-se na direção de Marta e a puxa para um ponto a uma certa distância do quadro. Toca os braços de Marta, para indicar que ela deve ficar parada. Vai para o quadro e inicia uma brincadeira de pintor e modelo. Ricardo retoma os traçados enquanto Marta posa. Ele olha para Marta de modo muito atento e vai desenhando. Marta mexe-se. Ele se aproxima dela e põe as mãos em seus ombros, vocalizando.

T1. A-a-a-a (com expressão indicativa de que ela deve ficar quieta)

Como a menina se movimenta, Ricardo volta a tocá-la outras vezes, para que se contenha. A cada vez, dirige-se para o quadro, alternando o olhar cuidadoso para o desenho e para a modelo. Marta mexe-se novamente e agora Paulo protesta, com reprovação. Caminha até ela.

T2. NÃO / PARAR (enfático, tocando a colega)

Ricardo volta a desenhar. A menina vai se mostrando impaciente e, finalmente, se afasta.

Situação 2 (com participação da monitora)

Artur está manuseando um jogo de café sobre uma mesinha. Chama atenção de uma monitora, que está perto.

T1. Artur: aaaaaaa

Quando a monitora olha, ele oferece-lhe uma xícara de café. Ela aceita.

T2. Monitora: POSITIVO

Obrigada

Ela bebe o café e agradece de novo.

T3. Monitora: POSITIVO

Obrigada

Devolve a xícara ao menino.

T4. Monitora: Muito bom. Mais.

Artur pega o bule e enche a xícara. A monitora toma o café.

T5. Monitora: POSITIVO / OBRIGADO / ACABAR.

Chega

T6. Artur: ACABAR (pegando a xícara).

A monitora se afasta. Artur enche outra xícara e grita em direção a ela.

T7. Artur: Afé.Afé. (café)

A monitora volta, toma o café.

T8. Monitora: Ó, eu quero comer. Não tem nada? (levantando as mãos, com palmas

COMER

para cima)

Artur lhe dá um potinho. Ela come e toma café. Oferece o potinho ao menino.

T9. Monitora: Quer um?

T10. Artur: SIM.

A monitora aproxima o potinho da boca de Artur mas interrompe a ação pois um menino passa perto e ela mostra-lhe o que está comendo. Em seguida, levanta-se para atender outras crianças. Artur oferece café para a auxiliar de pesquisa, com a câmera.

T11. Artur: MAIS? / MAIS?

Má? Má?

Em seguida recomeça a brincadeira com Caio e Beto. Toca primeiro em Caio, que está de costas e se vira.

T12. Artur: MAIS? / MAIS? (oferecendo-lhe café)

Má? Ma?

T13. Caio: SIM.

Caio toca no ombro de Beto e aponta para Artur. Este oferece a xícara para Caio. Beto não quer o café.

T14. Beto: NÃO / DEPOIS

T15. Artur: MAIS / MAIS / NÓS BEBER

T16. Beto: NÓS DOIS (apontando para si e para Caio)

Então, Artur dá a xícara para Beto. Torna a encher a xícara de Caio. Este a pega e devolve sem beber.

T17. Caio: NÃO

Beto pega a xícara de Caio e bebe. Artur recebe a xícara.

T18. Artur: ACABAR.

Os dois colegas fazem expressão de concordância e se deslocam para outra atividade.

Esses dois episódios ilustram a capacidade de recriar acontecimentos da vida cotidiana, com a preservação dos papéis correspondentes aos personagens incorporados[2]. Ricardo assume a postura de artista que desenha a modelo. Marta tenta se ajustar a seu papel, que exige uma postura estática, mas acaba se cansando e põe fim à brincadeira. No jogo de Artur, vemos o cumprimento dos aspectos principais do ritual do servir café a visitas, tanto com a monitora quanto com Caio e Beto.

Ricardo e Artur, em cada uma das situações, figuram como o personagem mais atuante. Entretanto, não são eles que estabelecem, sozinhos, o enredo. Como em todo faz-de-conta, os parceiros constróem conjuntamente a seqüência. Os desdobramentos dependem do que fazem ou dizem a modelo, na primeira situação, e os “visitantes”, na segunda.

Algumas seqüências têm, inclusive, um componente especial de humor. Por exemplo, Ricardo pega um kit de limpeza, atua como gari, “varrendo as ruas” e recolhendo o lixo; passa por um colega e varre suas nádegas, rindo de sua evidente irritação. Marta põe uns óculos bem escuros, mostra ao parceiro e, rindo, passa a fazer de conta que lê um livro. Carlos brinca de corrida, deslizando um carrinho com a mão; aproxima-se de um parceiro sentado e continua a passar o carrinho pelo corpo dele, como se fosse pista; ele ri, e o outro o empurra.

Quanto a este tema da análise, os registros mostram a capacidade do grupo para transitar por temas e enredos diversos, explorando diferentes personagens. Trata-se de uma vivência de “eus fictícios”, que permitem elaborar sobre as imagens de “outros” da cultura, bem como realizar desejos não realizáveis, através da participação simulada em situações e atividades que a criança não experimenta na realidade do dia-a-dia (Vygotsky, 1984). Também podemos caracterizar essa capacidade como vivência do “eu do outro”, em composições que atendem ao desejo de viver os acontecimentos da vida (Bakhtin, 1997). Assim, a criança elabora “imagens” de muitas figuras reais de seu grupo social ou figuras nele criadas (como personagens de filmes, seriados, desenhos animados, expostos pela mídia). Reproduz, ao apoiar-se nas memórias de cenas e ações das pessoas, mas inova, ao compor episódios que são únicos, pois estes estão impregnados da expressividade de quem encena e, ademais, não correspondem à encenação exata e copiada de algo memorizado.

2. A participação da linguagem nas situações imaginárias

No material analisado, constatamos, de modo geral, uma pequena presença de recursos lingüísticos relativamente ao uso intenso da gestualidade. Como exemplo disso, temos a Situação 1, do artista e da modelo, em que há poucas enunciações em Sinais.

As crianças recorrem a gestos variados, expressão facial ou corporal e contato físico, muitas vezes sem o acompanhamento de Sinais ou fala. Por exemplo, o desejo de brincar com um parceiro pode ser mostrado, simplesmente, pelas ações de puxar-lhe o braço e apontar para o local onde estão os brinquedos de interesse. Além disso, algumas das crianças apresentam vocalizações freqüentes (como “aaaa”, “pa-pa-pa”), que acompanham uma determinada ação ou servem para chamar a atenção de parceiros e adultos. Vocalizações de caráter onomatopaico também ocorrem, de forma relacionada à brincadeira em andamento (por exemplo, a criança avança sobre o colega com um bicho, emitindo sons para atemorizar).

Por outro lado, encontramos algumas composições que são constituídas com maior envolvimento de diálogos. Nesses casos, fica claro que os enunciados produzidos em Sinais predominam claramente sobre os falados, como vimos na Situação 2: depois que a monitora sai, Artur fala apenas uma vez com os colegas surdos, interagindo por Sinais e recursos gestuais. A próxima brincadeira é um indicador interessante da maior presença de recursos lingüísticos e do predomínio de Sinais sobre a fala, nessas circuntâncias.

Situação 3

Paulo e Léo estão no canto do camarim. Paulo pega um secador. Rogério, aproxima-se. Paulo aponta o outro secador, como uma indicação para Rogério participar da brincadeira. Paulo convida Léo a se sentar.

T1. Paulo: VOCE AQUI (apontando uma cadeira)

Léo senta-se diante do espelho grande na parede. Paulo começa a arrumar e secar o cabelo de Léo. Depois, pega um bastão preto e desenha um bigode no colega.

T2. Paulo: “aaaa” (segurando no queixo de Léo) HOMEM IGUAL / POSITIVO (significando que Léo ficou bem, parecendo com um homem)

Paulo manuseia alguns objetos, pega outro secador e volta a arrumar o cabelo de Léo.

T3. Paulo: ACABAR (indicando que terminou o atendimento)

Pega um espelho pequeno e o coloca na frente de Léo, para que este possa se mirar melhor. Paulo segura a cabeça de Léo com a outra mão.

Léo olha-se no espelho e afasta a mão de Paulo. Rogério, sentado, tenta chamar a atenção de Paulo.

T4. Rogério: BIGODE / BIGODE / BIGODE (repete o sinal, pois Paulo não está olhando)

Então Paulo atende Rogério. Desenha em seu rosto um bigode, com um bastão bege. Em seguida, limpa as mãos.

T5. Paulo: BIGODE HOMEM VOCÊ / ACABAR (indicando que já terminou o bigode de homem)

Rogério olha no espelho o bigode que foi desenhado e aponta para Léo, que se aproxima. Rogério dirige-se a Paulo.

T6 - Rogério: IGUAL PRETO (indicando que quer um bigode feito com bastão preto, igual ao de Léo)

T7. Paulo: ACABAR (procurando tirar Rogério da cadeira)

T8. Rogério: PRETO IGUAL / (apontando para Léo) PRETO IGUAL BIGODE

Aaa

Paulo oferece a tinta preta a Rogério, que pega um pouco e passa com o dedo, desenhando em si o bigode. Em seguida, Paulo retoca o bigode de Rogério. Este levanta-se, e os três parceiros começam a manusear outros objetos.

Nessa situação, vemos que os meninos compõem uma visita ao cabelereiro, respeitam o caráter complementar dos papéis (cabelereiro-clientes) e dialogam de maneira pertinente, seja para assumir o dizer do personagem, seja para negociar ou combinar a continuidade da brincadeira. É importante reconhecer que não se trata de uma encenação em que os enunciados são complementares. Ao contrário, se excluímos os Sinais, preservando as movimentações e ações dos meninos, não compreendemos a “história” toda – como a valorização do bigode para parecer homem e a exigência de que, para tanto, o bigode deve ser preto ou deve ser igual ao do primeiro cliente.

Quando crianças invocam os dizeres de personagens, envolvem-se numa composição de múltiplas vozes (na formulação de Bakhtin, 1997). São enunciados dos sujeitos presentes, que necessariamente se vinculam a outros enunciados, de cenas da vida real. O que dizem é geralmente recriado a partir do “discurso típico” de figuras do grupo social, mas é matizado pela expressividade de cada sujeito. Esse é um componente da re-elaboração sobre o mundo, um dos ganhos do brincar para o desenvolvimento, que dependem de uma crescente impregnação do jogo pela linguagem.

Um componente adicional desses ganhos deve ser salientado, quando os signos lingüísticos não apenas constituem a encenação mas, além disso, permitem criar algo presumido, não encenado. Chamamos de conjeturais esses segmentos do jogo que são criados pela linguagem verbal (abrangendo os Sinais) e dispensam qualquer encenação.

Dada a baixa presença de enunciações, aspectos conjeturais apareceram apenas em um dos jogos documentados. Dois meninos alternam um cenário de ambiente fechado, em que “falam” (vocalizando) ao telefone, e um cenário de ambiente aberto, em que saem para passear de moto. Fazem isso várias vezes, durante a seqüência de jogo, enunciando CHUVA, quando se deslocam para dentro de casa (num canto), e SOL, quando saem com as motos (movimentando-se pela sala).

Naturalmente, os recursos expressivos gestuais também podem criar aspectos presumidos. Por exemplo, um menino brinca com o microfone na mão, vocalizando; caminha sorrindo e acenando, à direita e à esquerda, para uma “audiência imaginária”. Porém, aqui, a criação da audiência depende da encenação, ou da gestualidade que a caracteriza, diferentemente dos aspectos conjeturais, criados pelos enunciados apenas, sem depender de suportes tangíveis ou ações simuladas.

Problematizando a linguagem e as ações imaginativas do grupo estudado

Basicamente, a documentação em vídeo sugere que, apesar de muitas brincadeiras pouco estruturadas, o grupo observado possui um domínio dos desdobramentos das situações cotidianas que recriam no jogo, com atuação adequada como personagens, nas relações entre pessoas e no manejo de objetos de maneira pertinente às seqüências construídas. Quanto à linguagem, verificamos que a enunciação em Sinais predomina sobre a fala mas, mesmo assim, tem uma presença pequena na construção do jogo. Na encenação de personagens e no desempenho de seus papéis, verificamos que os dizeres são curtos e espaçados ao longo da seqüência imaginária. Como mencionado, isso não significa que os enunciados, em geral em Sinais, tenham um lugar secundário. Tais enunciados constituem as seqüências de jogo, mas são restritos.

Uma das razões para essa restrição pode estar nas próprias demandas da atividade, pois o brincar envolve muitas ações com objetos, sendo que a necessidade de manuseá-los seria um obstáculo para a realização de Sinais, como argumenta Ferreira (1998). Essa questão não é, de fato, trivial. Mas o efeito das “mãos ocupadas” seria parte da resposta, porque, em momentos diversos, algumas crianças sinalizam com um brinquedo na mão. E, ainda, a expresão gestual predomina também quando as mãos estão vazias.

A esse fator devemos acrescentar o dos “olhos ocupados”. Em vários trechos de episódios, notamos que a criança olhava para os brinquedos que estava manipulando e não via o colega sinalizar. Dependendo da insistência ou não do outro, o diálogo acabava não se estabelecendo.

Esses são aspectos que se vinculam às peculiaridades da realização da língua que os sujeitos estão adquirindo. Mas é preciso, também, considerar a qualidade das oportunidades para essa aquisição.

Apesar de sua situação diferenciada, a que nos referimos antes, as informações sobre o programa de atividades do grupo sugerem que são insuficientes suas vivências da Língua Brasileira de Sinais com o adulto surdo – em períodos de tempo curtos e contatos espaçados ao longo da semana. Ademais, como a esse adulto atribui-se, institucionalmente, o lugar de “instrutor” e colaborador da professora de classe, sua atuação tende a produzir, em muitas circunstâncias, uma relação didática da criança com a língua (o ensino de vocabulário em Sinais, a atenção ao Português escrito no trabalho com contos infantis, a exploração de temas “instrucionais” pré-escolares etc.). Essa é a marca mais visível do trabalho do instrutor, ainda que ele participe de passeios e situações de interação espontâneas com seus “alunos”.

As crianças também interagem com seus parceiros surdos, mas estes estão recebendo as mesmas condições para aquisição. Além do instrutor surdo e dos parceiros, os demais interlocutores que usam Sinais (educadores, outros profissionais, familiares – em geral, a mãe) são ouvintes. E o contato bem mais freqüente com ouvintes sinalizadores intensifica estratégias híbridas de comunicação, como já indicamos.

Considerando esses fatores, a aquisição, embora menos tardia, desdobra-se mais lentamente que o desejável. Então, é cabível dizer que, para as crianças, os Sinais ainda fazem parte, ou não se distinguem plenamente, da multiplicidade de modos de significar viso-gestualmente. Estão mesclados com a gestualidade não lingüística, à semelhança do que mostra o estudo de Volterra (1981) sobre a diferenciação de variadas formas gestuais na direção do uso de signos lingüísticos, durante a aquisição da Língua de Sinais em crianças pequenas.

Todo esse processo poderia explicar, em parte, a posição relativa dos Sinais frente aos gestos nas brincadeiras. Ao lado disso, é presumível que as crianças conheçam só parcialmente o discurso típico das pessoas transformadas em personagem (o médico, o bombeiro, as figuras da televisão), pois significam visualmente as ocorrências, deduzindo significados do contexto, das ações, dos gestos, das expressões faciais e de alguma leitura labial. Dessa maneira, embora a capacidade de compor personagens indique grande atenção ao que ocorre nos vários ambientes da vida cotidiana, as crianças, no jogo, fazem o que os personagens fazem, expressam-se gestualmente como eles, mas dizem (em Sinais) pouco do que eles dizem.

Essas suposições interpretativas levam a destacar a grande importância de se buscar analisar as condições atualmente oferecidas às crianças surdas para a aquisição da Língua de Sinais – os interlocutores, os contextos, a natureza das experiências, as relações com a comunidade de surdos etc.

É importante registrar uma observação que, à primeira vista, é incongruente com o que foi constatado no brincar. Na sala de aula, no mesmo período de acompanhamento, vimos que as crianças apresentavam diferenças entre si quanto à capacidade de estabelecer diálogos e, nas interações, havia problemas no jogo interpretativo com colegas ou professora, demandando negociações de sentido e o uso de recursos da gestualidade. Contudo, na dinâmica da classe, os diálogos eram constantes. Com esse tipo de trabalho pedagógico sustentado (principalmente) pelo uso da Língua de Sinais, era possível promover avanços na construção do conhecimento (como é ilustrado pela pesquisa de Gesueli, 1999). Entre outras ocorrências, as crianças recontavam histórias de ficção, que eram abordadas pelo instrutor surdo e pela professora. Relatavam acontecimentos de seu dia-a-dia, por vezes acrescentando elementos “inventados”, como faz qualquer criança. Havia, inclusive, um grande “contador de casos” do grupo, um menino que fazia longos relatos, com grande dose de invenção.

É claro que a classe e a brinquedoteca diferem em vários aspectos, como os propósitos das atividades, a organização dos ambientes e os tipos de objetos disponíveis. Sobretudo, implicam contextos de interlocução distintos, havendo, no primeiro caso, uma condução deliberada da professora (ou do instrutor, quando estava presente). É provável que disso decorra a maior presença de enunciações na classe, mas a questão permanece aberta. Julgamos que as diferenças entre ambientes e contextos de dialogia devam ser melhor investigadas, em vinculação com pesquisas sobre oportunidades de aquisição da Língua de Sinais que são propiciadas à criança surda.

Considerações finais

O estudo relatado mostra a capacidade da criança surda para brincar e construir situações imaginárias, encenando enredos e personagens diversos. Por outro lado, apontou para a presença restrita de enunciados em Sinais, em especial, de dizeres de personagens, característica essa que foi privilegiada na discussão. Iniciamos apontando a necessidade de maior investigação sobre esferas de atividade que envolvem a imaginação da criança surda e finalizamos salientando a mesma necessidade em relação às condições sociais oferecidas para a aquisição da Língua Brasileira de Sinais. O que orienta e como transcorrem as atuações de educadores surdos e ouvintes para a vivência dessa língua? Mais amplamente, quais arranjos de oportunidades e espaços institucionais o grupo social está oferecendo para propiciar essas experiências? Essas questões são uma preocupação muito presente nas discussões da área, mas temos pouco conhecimento sobre elas, ficando o desafio de serem sistematicamente analisadas, para podermos transformar o contexto do desenvolvimento desses sujeitos e, assim, produzir repercussões positivas sobre o brincar ou qualquer outra esfera de atividade na infância.

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[1] Cabe esclarecer que o presente estudo consiste numa retomada de parte de um banco de dados relativo a um projeto anterior, que examinou a atividade de crianças surdas no espaço de uma brinquedoteca e na sala de aula. Para o presente relato, fizemos um recorte, focalizando apenas o grupo de sujeitos de 5 a 6 (sendo que alguns completaram 7 anos durante o período de observação). Esse recorte deve-se à suposição de que essa faixa etária apresenta criações imaginárias mais diversificadas e elaboradas que as crianças com menor idade, além de um avanço maior na linguagem, sobretudo quanto à aquisição da Língua Brasileira de Sinais.

[2] A nosso ver, personagem e papel são termos que podem se sobrepor, mas é importante distingui-los conceitualmente. Um personagem é uma figura social recriada, que pode assumir, no mesmo jogo, vários papéis. Por exemplo, uma menina atua como certo personagem mas, durante a seqüência, é a mãe do bebê, a esposa do parceiro, a cliente do supermercado e do cabelereiro, etc.

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